1956

Csak történelem? – ’56 ünnepe

A legtöbb pedagógus gyakran találkozik a kötelező ünnepek feldolgozásához kapcsolódó problémákkal, akár szervezőként, akár „elszenvedőként”, marcona rendfenntartóként. Nehéz igazi tartalommal megtölteni a gyerekek számára kiüresedett, érdektelen eseményekhez kötődő műsorokat. Szerencsére azonban egyre több a kreatív, interaktív program, amivel az iskolák motiválni szeretnék a diákokat, leendő felnőtteket, felkelteni az érdeklődésüket a folytatható hagyományok és a méltó emlékőrzés iránt. Ehhez elengedhetetlen, hogy a feldolgozandó témakörben olyan kapcsolódási pontokat találjunk, amelyeken keresztül a gyerekek számára élővé, megfoghatóvá válik egy-egy az emlékezés tárgyához köthető jelenség, és a megtalált kapcsolaton keresztül megsejthetnek valami lényegit, ami fontossá válhat számukra. Valódi tapasztalatot szerezhetnek, értékrendjüket formáló álláspontot alakíthatnak ki egy látszólag letűnt történelmi kor eseményei kapcsán. Ezek természetesen nagyszabású célkitűzések, és nem valószínű, hogy minden egyes iskolai ünnepélynek sorsformáló hatása lesz a diákság teljes körében, de talán már egy-egy mélyen beivódó benyomásnak is meghatározó szerepe lehet.

Az alábbiakban egy az ’56-os események 60. évfordulójára készült diákszínjátszó előadás megalkotásának folyamatáról, nehézségeiről, valamint az ahhoz kapcsolódó lehetséges pedagógiai ötletekről, módszerekről, felvetődő problémákról szeretnék megosztani néhány gondolatot. Ez az előadás specifikus abból a szempontból, hogy három iskolának a különálló, de végül laza szerkezetben összekapcsolt produkciójából állt össze. Így jött létre a Ferencvárosi Ádámok és Évák ’56, ezen belül a Weöres Sándor Általános Iskola és Gimnázium munkájának bemutatására szorítkozom, hiszen azt kísértem végig mint felkészítő pedagógus.

Az előkészületekkor természetesen a pedagógusi munka része az adott témában való elmélyülés, kutatás. A projekt alapját egyrészről megadott „szakirodalmi” források képezték (a mi esetünkben elsősorban a Ferencvárosi történetek ’56), másrészről a gyerekek által hozott történetek, a bennük megfogalmazódó kérdések alakították. Mivel a határidő a nemzeti ünnepek esetében kevéssé rugalmas, elég szoros volt a munkabeosztásunk. Ahhoz viszont minden felkészülési folyamat során érdemes ragaszkodni, hogy a témát drámapedagógiailag is előkészítsük, így a felkészülést először beszélgetéssel indítottuk. Kíváncsi voltam arra, hogy mi él a diákokban ’56-tal kapcsolatban, ahhoz, hogy ez kiderüljön, félre kellett tennem a saját előfeltevéseimet, és tényleg igyekeztem az ő megnyilvánulásaiknak teret adni. Az eredmény több szempontból is felemás lett. Egyrészt azért, mert körülbelül a fele csapatnak egészen alapos ismeretei voltak a témával kapcsolatban, míg a másik fele teljes tájékozatlanságot mutatott, láthatóan a ’48-as szabadságharc és az ’56-os forradalom történései összemosódva éltek bennük, ami szélesebb körben is megfigyelhető jelenség. Másrészt azért, mert többen is kifejezték érdektelenségüket, míg némelyeket nagyon erősen mozgatott a felvetett téma. Mivel szűkös volt az időnk az előkészítésre, azt az utat választottam, hogy összefoglaltam a forradalom főbb eseményeit, illetve arra kértem őket, hogy igyekezzenek családi történeteket gyűjteni a forradalomról, amiket aztán elmeséltek (ennek egyik alternatívája lehetett volna – ha több idő áll rendelkezésünkre – a megahatározott szempontok szerinti egyéni kutatás, és a megszerzett információk feldolgozása a szakértői dráma elemeinek segítségével). A fentiek megbeszélése után volt lehetőségünk egy tanítási drámaórára, melyen keresztül talán felsejlett a leendő játszókban az ’56-os eseményeket megelőző korszak életérzése.

A tanítási drámaóra központi alakja, egy az ’56-os történésekbe diákként belesodródó fiú volt, akinek a forradalom bukása utáni lehetőségeit vettük számba. A korszak atmoszféráját eleinte könnyedebb, játékosabb formákkal teremtettük meg (melyek a kor divatjához, családi életéhez, szokásaihoz kapcsolódtak), majd egyre mélyítettük a megismert közegről kialakult képünket, a korlátoknak, a megfélemlítettség érzetének felidézésével. Ennek a folyamatnak az egyik érzelmi csúcspontja volt az órán belül a fiú gyermekkori emlékeiből előhívott házkutatás-jelenet, ami két beépített szereplő előkészített játékán, és a csapat verbálisan korlátozott improvizációján alapult. Eddigre egyértelművé vált a játszók bevonódása, érzelmi érintettsége. A felépített történet végén nyitva hagyott kérdésre; mi alapján és hogyan választ a főszereplőnk a beszűkült lehetőségei közül (érdekes volt látni, hogy a diákok egyre inkább megérezték a szűk keretek szorítását, tudomásul tudták venni, hogy félre kell tenniük az általuk ismert szabadság nyújtotta kiutakat), nem érkezett két egyforma válasz illetve indoklás. Jó lett volna tovább foglalkozni ebben a formában is a témával, de már az előadás próbafolyamatába kellett belevágnunk.

Az, hogy az ünnepség keretein belül az iskola egy produkciót tekint meg, nem tér el a régóta bevett szokásoktól, nem igényli a gyerekek tevékeny, interaktív részvételét. Ezért nem az ünnepség formájában igyekeztem kapcsolódási pontokat keresni a befogadó közönséggel és a játszókkal, hanem a történet feldolgozásához való hozzáállásban. A helyszín adott volt – többek között ez kötötte össze a három iskola különböző megközelítésű előadását – , egy pincében kellett játszódnia a történetnek. Viszont a mi koncepciónk, amihez úgy éreztem, hogy a gyerekek is tényleg tudnak kapcsolódni, az volt, hogy a forradalom időszakát felvillanó, minél változatosabb, szélesebb körből vett képekben jelenítsük meg, hogy azokon keresztül a mindennapi emberek találkozását mutassuk meg a forradalom valóságával. Fontosnak tartottam hangsúlyozni a hétköznapi ember mivoltot, hiszen azt gondolom, sokszor éppen az teszi lehetetlenné az új generáció múlttal való igazi találkozását, hogy akikre emlékezünk, magasztos, emelkedett, irreális alakokká ködösülnek, akik épp azért kerülnek idegen távolságba, mert nem tudunk azonosulni velük, nem élhettek, nem beszélhettek úgy, mint mi, nem küszködhettek hasonló problémákkal, csak szent eszmék lebegtek a szemük előtt, amikért – természetesen – az életüket is feláldozták. Szerettem volna kizökkenteni a befogadókat és a játszókat is abból az eleve elfogadásból, hogy az életáldozat értéke más volt akkor, mint ma. Ez szerintem feltétlenül szükséges ahhoz, hogy élő tisztelet ébredjen az emberben a „poros” hősök iránt.

Ezt a koncepciót két szálon igyekeztem megerősíteni. Az egyik szál a kerettörténet volt, ami korunkban egy pincében zajló lomtalanítást mutatott be. Ez segített a két idősík összekapcsolásában. A lomtalanításkor előkerülő tárgyak idézték meg ’56 egy-egy kis történetét. Ez az összekötés már azt is célozza, hogy megmutassuk a tárgyakon keresztül az akkori és a mostani valóság folytonosságát. A lomtalanításba való „visszaugrások” pedig kívülről láttathatták a múlthoz való eltérő viszonyulásokat. A két – a befogadókhoz korban közel álló (gimnazista) – lomtalanító találkozása a tárgyakkal, és a találkozásra adott reakcióik lehetőséget adtak a közönségnek a fokozatos bevonódásra. A másik szál a minél valóságosabb alakok megjelenítése volt. Sokat segített ebben az egyes jelenetek improvizációs előkészítése, így valódi mondatok, poénok születhettek, és a játszók is egyre inkább elengedték előfeltevéseiket, és képesek voltak az igazi párbeszédek létrehozására.

Közösen találtuk ki azt, hogy milyen lehetséges hétköznapi tárgyakhoz kapcsolhatnánk az egyes jeleneteket, és hogy milyen történetek lennének érdekesek a játszók és ezáltal valószínűleg a nézők számára is. Fontos volt, hogy a diákok számára izgalmas történetek megmaradjanak, és emellett a dramaturgia is működjön. Így a megbeszéltek alapján felépítettem a teljes történet vázát, meghatároztam benne a tárgyak előkerülésének sorrendjét. A darabunk elejét és végét viszonylag pontosan rögzítettem, illetve azt a középső részt is, ahol a másik két iskola előadása bekapcsolódott a miénkbe. A folyamat során az okozott problémát, hogy voltak olyan jelenetek, melyek a dramaturgia szempontjából egy bizonyos szereposztást követeltek volna, azonban a jelenet magvát adó improvizációt más játszók hozták létre. Ezekben az esetekben azt gondolom, a színházi látásmódot felül kell hogy írja a drámapedagógiai nézőpont, ezért nem vettem el jelenetet azoktól, akik azt megalkották, így viszont az előadás ívét kellett hozzájuk igazítanom. Például a zenés szerelmes jelenetet a két „lomtalanító” találta ki, de közülük csupán az egyik vonódik be a tárgyak elmesélte történetekbe. A jelenet viszont elég erőteljes érzelmi kötődést feltételez, így végül a produkció elejére illesztettem be, amikor még nem indul el egyértelműen a két mai szereplő hozzáállásbeli eltávolodása, így indokolt lehet a közös játék.

Egy másik felmerülő problémám az volt, hogy bizonyos kiválasztott történetek olyan drámai párbeszédek előadását, átélt játékot igényeltek volna a gyerekektől, ami profi színészeknek is nagy kihívást jelent. Ezért ezekben a jelenetekben ragaszkodtam az elemeltebb formához, ahol inkább a közös, jó ritmusú játék teremti meg a kívánt atmoszférát az egyéni színészi képesség helyett. Ezeknek a részeknek a gyerekjátékok mondókái adtak formát, mert jól kiaknázható a bennük rejlő feszültség, illetve utalhatnak a gyermeklétből a felnőtt világba hirtelen átcsöppent hősökre. Valamint kötött szabályrendszerük megidézheti a korlátozott döntési lehetőségeket, a leosztott szerepeket, amikből nem lehet kilépni.

A zene, a bejátszott hanganyag szintén fontos szerepet kapott az előadásban, sok esetben ez a sűrítést vagy a hangulatteremtést szolgálta, néha a feszültség oldását, a házkutatás-jelenetben pedig megint csak az elemeltséget. Nem szerettem volna, ha a túlzott drámaiság, a törekvés a realista-naturalista megjelenítésre, ellentétes hatást vált ki, komikussá válik. Ez a keret biztonságot adott a játszóknak.

A felépítés szempontjából meghatározó a változatosság mind a hangulati, mind a formai elemek terén. Minden jelenetnek igyekeztünk megtalálni a megfelelő formanyelvet a fentebb említett szempontok szerint. Természetesen a történet egyre komorabbá válik, de a humor és a tragikum váltakozása eleinte a feloldás miatt, később az emelkedettség és profánság feszültségkeltő kontrasztja miatt fontos eszközünk volt.

Az előadásra való készülés folyamata abból a szempontból már mindenképpen sikeresnek mondható, hogy a csoport érdeklődése egyre erősebbé vált, egyre több saját ötletet, gondolatot hoztak, utána olvastak az eseményeknek, egyre árnyaltabb véleményt fogalmaztak meg a felmerülő helyzetekkel kapcsolatban. Tudatosan törekedtem arra, hogy a hozzájuk közelálló problémákat, állítsuk középpontba, az ő korosztályukból való karaktereket jelenítsünk meg. Azonban volt néhány olyan történet, amit dramaturgiai szempontból, az árnyaltabb ábrázolás miatt fontosnak tartottam megmutatni (ilyen például az ügyésznő és a tanárnő jelenete). Azt gondolom, végül mégis azok lettek a legigazibb jelenetek, a legátéltebbek, amiknek központi figuráit a gyerekek saját tapasztalataik alapján alkothatták meg, és felfedezhették bennük a velük korban, esetleg gondolkodásmódban rokon valóságos embert. A nagyobb színészi feladatot igénylő, tőlük távolabb álló karakterek történetei súlytalanok maradtak, leváltak róluk, bár tisztességesen igyekeztek elvégezni a rájuk bízott feladat teljesítését.

Összességében érdekes kihívás volt létrehozni ezt az előadást. A gyerekeknek meghatározó élmény volt, hogy ennyire intenzíven foglalkoztak a forradalom időszakával. Tudatos gondolkodásra, az eseményekhez, kialakult helyzetekhez, megismert történetekhez való viszony kialakítására késztette őket. Kicsit közelebb hozta hozzájuk azokat a mára történelemmé szelídült eseményeket, amik az akkor élő ifjúság számára a valóságot jelentette. És talán megsejtettek valamit az ő áldozatukból. Erről tanúskodhat az egyik lány megszólalása a zárójelenet felrakása után: „Én nem értem, hogy hogy volt erejük meghalni.”